Resulta evidente que este esfuerzo por librar a la Historia del sambenito de materia memorística ha resultado loable y ha supuesto en los últimos decenios una volada de aire fresco en las enmohecidas aulas en las que se había impartido nuestra materia. Sin embargo se observan en los últimos años unas negativas tendencias involucionistas. Al ojear los libros de texto y al constatar las realidades de lo que realmente se está trabajando en Historia se constatan estos retrocesos. Pondremos dos ejemplos. En los libros de texto de la ESO se observa una clara tendencia a la simplificación, que está en consonancia con lo que está sucediendo en las aulas. Los contenidos conceptuales, con la excusa de la "atención a la diversidad" o con la del "fracaso escolar", se simplifican en cantidad y en profundidad, y las destrezas quedan reducidas a los procesos más elementales, a veces ridículamente patéticas, de tal forma que, al final, la enseñanza de la Historia queda reducida al recuerdo o memorización de esas "cuatro cosas" relevantes, dejando para las profundizaciones el desarrollo de destrezas más complejas o el conocimiento de los aspectos que pueden permitir la comprensión de los procesos de cambio. En este sentido, puede servirnos de ejemplo la práctica corriente en los libros de texto de utilizar de imágenes en sustitución de palabras para explicar contenidos históricos, y para reforzar la memorización de los mismos. No sólo es una práctica empobrecedora desde un punto de vista formativo, ya que abandona el uso de la palabra, que es una de las claves de cualquier intento formativo relevante, sino que, en vez de buscar métodos significativos y enriquecedores, convierte el aprendizaje en algo banal y desalentador. Con estos métodos los alumnos no aprenden ni tan siquiera a conocer y comprender los hechos del pasado, por el contrario se limitan a identificar como conocimientos lo que no son sino las simples identificaciones de unas imágenes estandarizadas del pasado. Mientras esta eclosión de la imagen sucede, repetimos, sustituyendo a la palabra, con la argumentación de que hace más fácil el aprendizaje en una "sociedad dominada por las imágenes y los iconos", desaparecen de esos mismos libros las imágenes que históricamente eran significativas: los mapas, las imágenes de arte, etc. ¿por qué se utiliza un dibujo tipo comic en lugar de un cuadro de Velázquez, convenientemente seleccionado y comentado, para explicar algunos aspectos sociales del antiguo régimen? El resultado de este empobrecimiento es que el alumno acaba por creer que "estudiar historia" es aprenderse de memoria las cuatro tonterías que ha visto dibujadas en las páginas del libro, y que han sido tratadas en clase, ya que no se le han dado más informaciones ni mejores elementos de juicio. Así, es más fácil aprobar la materia, efectivamente, pero no se habrá aprendido nada o casi nada.

El segundo ejemplo lo situamos en Bachillerato. Hace unos pocos años, con la excusa de la entrada en vigor del currículo de Historia de España establecido en la LOCE , se introdujeron una serie de cambios en las Pruebas de Acceso a la Universidad de esta materia: se quiso pasar de un temario netamente contemporáneo, en el que el mayor peso lo llevaba el estudio del período que media entre 1931 y 1975, a otro que incluyese el conjunto de la Historia de España. Lógicamente, estos cambios suscitaron controversias y debates, generalmente centrados en el incremento de la dificultad que este aumento del temario podía acarrear. Obsérvese que desde un primer momento el motivo de discusión fue que los cambios suponían un aumento en los contenidos que los alumnos debían saberse, esto es, tener memorizados. En ningún momento se plantearon cambios en la concepción de la materia o de la prueba de acceso a la Universidad. Pero lo realmente alarmante fue el resultado de esos debates: se acordó una prueba en la que habría tres apartados:

Continuación

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