Tradicionalemente, los partidos de izquierda han tendido a plantear currículos de Historia "contemporaneistas", en los que se daba especial relevancia a los contenidos propios de ese período histórico (gran parte de cuarto de ESO, la materia de primero de Bachillerato.) en detrimento de los demás. En España, se ha venido dando una peculiaridad en la relevancia que se ha asignado a los contenidos de Historia Medieval (la parte histórica de segundo de ESO), que tiene que ver, sin duda, con la pervivencia de nociones "nacionalistas" en quienes conciben lo que debe o no debe incluirse en los currículos, ya que es en la Edad Media cuando se configuran las unidades territoriales que conforman hoy España. Así, mientras ciertos gobiernos autonómicos siguen planteando para nuestra materia un modelo educativo que se orienta a adoctrinar en los valores patrióticos de la correspondiente nacionalidad, intentando enseñar el desenvolvimiento histórico como el proceso por el cual ese pueblo se ha ido constituyendo en nación (los reinos medievales), generalmente frente a los enemigos que los han oprimido, negándole su identidad y derechos, otros gobiernos, con una visión nacionalista española, recurren a la Edad Media para enseñar los problemas de la "disgregación" y para encontrar elementos identitarios de los español. No obstante, lo relevante en el caso de los diferentes currículos que se han promulgado en España en las etapas socialistas, al menos así nos lo parece, es el esfuerzo por ampliar los contenidos de Historia Contemporánea, y el tiempo dedicado a ellos, queriendo, de esta manera, favorecer esta comprensión de la realidad que rodea al alumno. El objetivo, como se ve, entronca con los que se planteaban los planes de estudios de otros países europeos y con los que ahora se sugieren desde las autoridades comunitarias, el problema es que no se han constatado mejoras importantes en las destrezas para comprender el entorno social del alumno.

El problema que se halla tras este supuesto fracaso no es, como apuntan los críticos más conservadores, que "no se sabe historia si no se estudia toda la Historia ", sino que, como parece desprenderse de la lectura de los nuevos currículos auspiciados por la LOE , para desarrollar las competencias sociales no es necesario sólo aumentar la intensidad con la que se trabajan los contenidos de Historia Contemporánea, sino que lo importante es plantear el conjunto de los contenidos históricos, sean de la etapa histórica que sean, orientados a poder dar una explicación de la realidad en la que se desarrolla la vida de los alumnos, una realidad que es variada y compleja. El problema es cómo conseguirlo.

El primer problema al que hay que hacer frente es al de las inercias existentes entre profesores, editoriales, etc. que, ante las dificultades de la novedad, optan por la continuidad en los contenidos y los métodos tradicionales. Una Historia organizada cronológicamente, que en vez de orientarse a explicar la realidad actual, tiende, en el mejor de los casos, a explicarse a sí misma, a enseñar los procesos que determinan los hechos considerados más relevantes del pasado. Así, se puede poner el énfasis en el estudio de las consecuencias de la revolución neolítica, o en las causas del auge y crisis del Imperio Romano, o en las consecuencias que la reconquista y repoblación tuvieron en la sociedad de los diferentes reinos peninsulares, o en las consecuencias que la explotación de América tuvo en el desarrollo político de los reinados de los habsburgo españoles, o en las causas del fracasado o no fracasado proceso industrializador español, o en el estudio de las razones que hicieron "fracasar" el intento modernizador de la Segunda República española, pero fíjese que lo que se está haciendo en estos casos es enseñar lo que ha originado esas manifestaciones o acontecimientos históricos y no cómo estos han influido en la conformación de la realidad actual . Un argumento que suele utilizarse a favor de la forma de enfocar la Historia descrita antes es que enseña a afrontar el análisis de los procesos históricos desde la perspectiva de la comprensión de las causas que los han determinado y, en la medida en que eso se consiga, permitirá que los alumnos adquieran habilidades para afrontar su realidad buscando esas raíces causales. No sólo es que la realidad sea tozuda y se empeñe en mostrarnos que esos objetivos no se consiguen o que sólo lo hacen en reducidos casos y siempre con mucha posterioridad a la realización de los estudios, sino que esa argumentación sólo es válida para estudios universitarios, en los que los alumnos y alumnas aprenden a analizar e interpretar las realidades del pasado, adquiriendo destrezas para poderlo hacer con las actuales. Lo que los alumnos de enseñanza secundaria pueden aprender es mucho más limitado: pueden ser capaces de comprender algunos de los elementos que conforman la lógica que se ha utilizado para interpretar la causalidad que ha conducido a un acontecimiento o que ha intervenido en un proceso de cambio histórico, pero de ninguna manera puede tener el conjunto de conocimientos y el grado de desarrollo de su pensamiento formal suficientes para poder comprender los mecanismos que intervienen en el devenir histórico. Con esto no queremos decir que sea inútil el esfuerzo por enseñar una Historia en la que las sociedades, etapas, cambios, etc. son explicados siguiendo criterios de causalidad lógicos, pero es necesario tener claras, al menos, dos cuestiones:

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